Cuando culmine la gestión de Jorge Macri al frente del gobierno porteño, el macrismo llevará veinte años en el Poder Ejecutivo de la Ciudad de Buenos Aires. Pese a ser el distrito más rico del país, una de las líneas de continuidad en todos estos años es la reducción del porcentaje para educación en el presupuesto total porteño. En 2008 –primer presupuesto aplicado por Mauricio Macri, pero sancionado por la Legislatura de 2007– el porcentaje era casi del 26%, y hasta 2012 osciló alrededor del 28%. Ya para la primera gestión de Rodríguez Larreta (2016), el presupuesto fue del 23% y el recorte que se fue acelerando cada año hasta 2022, cuando llegó al 18%. Con los dos años de gestión de Jorge Macri en porcentajes similares, nos encontramos con una disminución de cerca de diez puntos en dieciocho años.
Si bien el análisis del presupuesto es una de las aristas necesarias para observar la garantía del derecho a la educación de los porteños, esto golpea en graves problemas de mantenimiento que atraviesan las escuelas, como falta de calefacción o hacinamiento con sistemas de ventilación y estufas sin funcionar, filtraciones y hasta caída de techos y edificios con riesgos de derrumbe, plagas de palomas y ratas, problemas con el suministro de agua. A la desinversión en infraestructura se suman recortes en las becas, recortes en el sistema de alimentación escolar, falta de materiales y de equipamiento, junto con que, en la ciudad más rica del país, el salario docente está por debajo de la media nacional.
“El presupuesto actual del Gobierno de la Ciudad y los presupuestos de estos dieciocho años indican el esfuerzo presupuestario que hace una jurisdicción en materia educativa”, dice Maru Bielli, legisladora porteña de Fuerza Buenos Aires y presidenta de la Comisión de Educación. “Cuando uno lo analiza, incluso comparado con otras provincias y otras jurisdicciones del país, se ve claramente que para el macrismo la educación no fue una prioridad. Atrás de ese análisis del presupuesto lo que hay es una visión respecto de cuál es el rol de la escuela pública. Mauricio Macri la explicitó cuando dijo “caen en la escuela pública”. Pareciera que el rol de la educación pública es subsidiario respecto de la educación en la cual las familias tienen que pagar para asistir. Si las familias no tienen el ingreso necesario para poder mandar a sus hijos a una oferta privada, bueno, ahí está la escuela pública para ellos. Esta es la visión que se esconde detrás de la no priorización por parte del macrismo de la educación de los niños y de las niñas en nuestra ciudad”.
En cuanto a los procesos educativos, las pruebas muestran un estancamiento generalizado en la evolución de aprendizajes –en general, pero con mayores problemas en matemáticas– y las reformas educativas se fueron hasta superponiendo, sin instancias de consultas reales y sin datos de implementación y seguimiento. A esto se suman recortes en las políticas que sostienen procesos de inclusión escolar en las poblaciones más vulnerables. “Una gestión que compite con La libertad Avanza por un electorado porteño que supone de derecha de cara a las elecciones del año que viene”, caracteriza la situación Carolina Brandariz, docente, socióloga y militante de la Corriente de les Trabajadores de la Educación (CTE). “Si bien viene siendo un ciclo de diecinueve años del PRO en la ciudad, esta gestión en particular es la peor de todas, porque en clave de un clima de época se están propiciando políticas de ajuste y de degradación de lo público. Hasta se nota en la gestión de la basura. Hay un empeoramiento de las condiciones de vida de los sectores medios y bajos, trabajadores, una precarización de la vida. Creo que ahí lo público tiene un rol muy importante, porque la educación, la salud, la gestión del espacio público forma parten del salario indirecto de los trabajadores y las trabajadoras. Que aumenten las tarifas, que reduzcan las posibilidades de propuestas educativas son cuestiones que, en definitiva, hacen al empeoramiento de las condiciones de vida”.
Carolina destaca, además, la situación privilegiada de CABA en el contexto nacional. “Es la jurisdicción con mayor presupuesto per capita, históricamente tiene una tradición de un Estado presente. Vos en la Ciudad de Buenos Aires podés conseguir vacantes en escuelas en jornada completa, algo que no sucede necesariamente en la provincia de Buenos Aires por una cuestión hasta presupuestaria. Venimos de una tradición de un Estado muy presente, de una educación pública muy buena, de una salud también muy buena. Me parece que suponer que los porteños y las porteñas nos vamos a acostumbrar a que a la erosión de lo público pensando que no sirve el Estado, como sostienen los libertarios, es un error”.
Y puntualiza, sobre la acción política: “Si asumimos que el perfil del electorado de la Ciudad es derecha, ya nos derrotaron. Hay una generación que no vivió constituir y conformar una gestión en la Ciudad de Buenos Aires y de algún modo, esa, nuestra generación, naturalizó que no somos mayoría. Eso es malo para pensar en clave militante una propuesta que exprese mejor a los porteños y porteñas que transitamos la ciudad, que la habitamos, que somos trabajadores de la ciudad, a quienes nos están expulsando porque, en definitiva, son políticas de gentrificación en sentido amplio, que tienden a vaciar el sentido de lo público. Es importante recuperar la historia de la ciudad para volver a convocarnos y no pensar que estas políticas de ajuste son naturales”.
El norte es el sur
Los años de macrismo hicieron más evidente la brecha educativa, sobre la base de las desigualdades históricas entre el norte y el sur de la ciudad. Hubo hitos que incrementaron las desigualdades, como la incorporación de la inscripción en línea que el gobierno porteño implementó a partir de 2013 como única vía para inscribir a los niños en las escuelas, y que profundizó la falta de vacantes, o el sistema para acceder a las becas alimentarias en escuelas públicas, al que el gobierno de Rodríguez Larreta sumó, desde 2018, que el trámite debía realizarse mediante un turno en los CGP comunales en lugar de en las escuelas.
Por otra parte, los recortes son una marca registrada a todo nivel. Las gestiones de Rodríguez Larreta y Jorge Macri desmantelaron 15 Jardines Comunitarios, es decir, jardines públicos conveniados y codirigidos entre el Ministerio de Educación de CABA y organizaciones barriales, instalados en los barrios más postergados de la ciudad: entre 2016 y 2026, de 55 maternales que funcionaban, quedan 35. A fines del año pasado, con la Resolución 1425/25, comenzó un proceso de vaciamiento de los cerca de 30 bachilleratos populares, también ubicados en las zonas más postergadas de la Ciudad: en este caso, la cartera educativa impuso la firma de un “convenio de colaboración” que precariza el trabajo de las y los docentes y desconoce las responsabilidades que el Estado había asumido. En abril pasado, Bielli presentó un pedido de informe al GCBA acerca del sistema de alimentación escolar, que en las últimas semanas sufrió un recorte de más de 3.300 millones de pesos y la quita del desayuno y el almuerzo en los Clubes de Chicos.
“Se acentúan las políticas de ajuste en términos generales para la política social”, evalúa Brandariz. “Sus declaraciones en torno a la vivienda, el hecho de ‘limpiar’ el espacio público del cual hace gala, y en educación también, en lugar de aprovechar la oportunidad que nos da la baja de la natalidad para tener mayor inversión per capita, lo que observamos es sobre todo el cierre de cursos, como por ejemplo en la escuela Escuela de Reingreso ’Luis Alberto Spinetta’, que tiene un perfil para contener y acompañar las trayectorias educativas de estudiantes que necesitan una política de inclusión”, comenta, en alusión al cierre de tres cursos y el despido de más del 40% de docentes en ese establecimiento. “Lo mismo sucede con los jardines que acompañan a las trayectorias de las estudiantes mujeres que son madres o padres, y con la nueva resolución (153/2026)”, que establece una “reorganización” de los programas socioeducativos.
Al respecto, Ana del Valle, docente y delegada del programa de educación a distancia Adultos 2000, detalla: “Los programas socioeducativos en la Ciudad surgen en su mayoría hacia fines de los años novena y principios de los dos mil en un contexto de profunda crisis social, económica, institucional en Argentina, donde el sistema educativo tradicional muchas veces no lograba dar respuesta a amplios sectores de la población que tenían vulnerados múltiples derechos, incluidos el derecho a la educación”. Y agrega: “Si bien hay programas que funcionan con anterioridad a partir en la década de los ochenta (teatro, ajedrez y computación o el PAEByT, Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo), en ese periodo de crisis es donde los programas se expanden como políticas públicas focalizadas, orientadas fundamentalmente a la inclusión con el objetivo de generar condiciones de acceso, permanencia, egreso para niños, niñas, jóvenes y adultos que quedaban por fuera de los formatos escolares tradicionales”.
“Por aquellos años existía lo que se llama la ZAP”, suma Pablo Zisman, profesor de Historia y trabajador en dos programas socioeducativos. “El Ministerio de Educación había constituido una Zona de Atención Prioritaria (ZAP), que básicamente era lo que hoy es la Comuna 8, la Comuna 4, todo el cordón sur y algo de Retiro. En aquel momento no estaba la ley de Obligatoriedad de la escuela secundaria, que es posterior, ya durante el gobierno de Néstor Kirchner. Entonces, en aquellos años, cuando todavía gobernaba Ibarra en la ciudad, se crean esos programas atendiendo a una política focalizada en la zona sur que intenta trabajar en dos problemas: un problema de ingreso, por lo cual se iban a buscar a los pibes y pibas que quedaban afuera del sistema educativo; y un problema de permanencia, por lo cual se intenta contener a esos pibes que venían de trayectorias escolares complejas, disruptivas, que habían pasado por institutos de menores”.
En tal sentido, los programas socioeducativos no solo amplían la oferta de la educación formal en la ciudad, sino que, como explica Ana, “incorporan una mirada integral sobre los sujetos y los contextos. Funcionan también como dispositivos que reconocen las trayectorias reales de las personas, o sea, como herramientas de contención, de ingreso y de acceso a la educación, reconociendo sus trayectorias reales y sus vidas. Los programas socioeducativos eran y son necesarios, porque permiten ampliar el alcance del derecho a la educación, atendiendo las desigualdades que la escuela muchas veces en su formato tradicional no logra abordar por sí sola”.
“A partir del 2008, 2009”, sigue Pablo, “la expansión del sistema educativo en relación a las leyes de obligatoriedad del secundario hizo que ingresaran más pibes y pibas al sistema, y los programas socioeducativos crecieron un montón. Por ejemplo, nosotros pasamos de la ZAP a trabajar en toda la Ciudad de Buenos Aires. Hoy estamos en la mayoría de las escuelas de la ciudad y en todas las regiones, en todos los barrios y las comunas”.
En 2010, un hito importante para los programas fue la sanción de la Ley 3623, que permitió la incorporación de 32 programas al Estatuto del Docente en la Ciudad de Buenos Aires. De ese proceso, Ana rescata su carácter profundamente democrático. “Cada punto de la ley fue debatido en asambleas de cada uno de los programas, y al final se logró la sanción de la ley aprobada por unanimidad en la Legislatura, lo que muestra también el amplio consenso que se alcanzó frente a esta situación”. Y destaca: “Esa conquista no puede entenderse solo en términos gremiales, a partir de una lucha colectiva que nos dimos los trabajadores, especialmente desde el espacio de contratados de la UTE; también fue posible porque durante años los programas fueron mostrando su impacto real, ampliaron el acceso a la educación, sostuvieron las trayectorias educativas discontinuas, generaron espacios de referencia para poblaciones en situación de vulnerabilidad y desarrollaron también propuestas pedagógicas innovadoras, flexibles, que lograron el acceso de personas que por ahí quedaban por fuera del formato escolar tradicional. Es decir, que los hitos más importantes combinan las dos cosas, la organización y la lucha colectiva, el reconocimiento normativo y la legitimidad de los programas construidas a partir del trabajo sostenido y los resultados concretos en términos de inclusión educativa. Lograron no solo incluir estudiantes, sino también construir vínculos significativos con las comunidades y dar respuesta donde la escuela sola no alcanzaba. También en un entramado de relaciones con otras instituciones territoriales con la escuela y con otras organizaciones comunitarias”. Como detalla Pablo, “nosotros participamos activamente en las redes que hay en los barrios. Muchas de ellas son institucionales, con equipos de salud, con otros programas, muchos de los cuales están siendo precarizados o directamente quitados. Somos parte de esos entramados, de esas redes comunitarias”.
Como a fines de los noventa y principios de los dos mil, hoy una crisis social profunda atraviesa la sociedad. Pero la respuesta del Gobierno de la Ciudad es reducir el rol del Estado, lo que impacta en la desarticulación de los programas socioeducativos. Frente a esto, resalta Ana, “los trabajadores de los programas estamos organizados sindicalmente para defender estos espacios, no solo no solo como fuentes de trabajo, sino también y fundamentalmente como políticas públicas que garantizan el derecho a la educación. Porque nuestra historia y la historia de los programas nos muestra que cuando el Estado se retira, las desigualdades aumentan”. Frente a la situación social actual, su importancia es máxima, ya que “trabajamos con poblaciones que muchas veces no encuentran respuesta en el sistema educativo tradicional y que logran sostener sus trayectorias en contextos muy complejos. Por eso, en este momento de mayor exclusión, pobreza, desigualdad social, mayor conflictividad y violencia, lo que se necesita es fortalecer los programas, ampliarlos y no reducirlos, como viene sucediendo”.
La educación emocional
A lo largo de estos años, el Gobierno de la Ciudad ha impulsado distintas reformas educativas que se fueron hasta superponiendo, sin instancias de consultas reales, con distintas estructuraciones en la currícula difíciles de evaluar en la práctica. “Cada proyecto político tiene su correlato educativo”, plantea Maru Bielli. “Por eso Milei presenta ahora su ‘Ley de Libertad Educativa’ muy asociado a una agenda de desresponsabilizar al Estado de su rol central respecto de brindar educación de calidad para todos y para todas. Creo que en el macrismo en la ciudad no podemos hablar de ‘proyectos educativos’. Es cierto que se han visto una serie de reformas, muchas con nombres rimbombantes, una atrás de otra, varias en la secundaria; pero creo que son intentos, mucho más para el exterior que para el interior de la escuela, de llevar adelante ‘innovaciones’ o nombres con carácter innovador, que pretenden montarse en una agenda que intenta darle respuesta a la insatisfacción que existe con la escuela secundaria y que efectivamente requiere de intervenciones en este nivel. Intentos que, en general, quedan a mitad de camino, que tal como están planteados no transforman efectivamente las lógicas de lo escolar, que es difícil que modifiquen algunas cuestiones sustanciales como para poder denominarlos ‘proyectos’”.
Uno de los focos de las reformas fue la formación docente. El “cursillismo” como parte del arribo de intereses privados en el Estado tuvo un hito importante en 2016, cuando Rodríguez Larreta firmó una modificación del Estatuto del Docente de la Ciudad, puntualmente en los puntajes que se otorgan por cursos, carreras, publicaciones y conferencias. Allí se estableció que los cursos semipresenciales, mixtos o virtuales de la Escuela de Maestros obtendrán un 50% adicional de puntaje, y un 10% adicional a los que se accedan por una plataforma privada. La Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) presentó un recurso administrativo contra esta modificación, denunciando que aumentaba el tope al rubro Cursos por encima de Títulos, por lo cual un curso de un cuatrimestre tiene mayor valor que una carrera universitaria, y “valoriza una formación que abre la puerta a las fundaciones, a las ONG, a las universidades privadas. Un proceso cuyo objetivo es que el dinero destinado a formación se oriente hacia fuentes privadas que realicen las funciones que debe cumplir el Estado”.
¿Cómo impacta en la tarea docente? Dice Caro Brandariz: “en estos diecinueve años del ciclo macrista en la ciudad veo un retroceso. Muchas compañeras docentes sentimos que hace doce, quince años se trabajaba mejor, con mayor protagonismo en el proceso educativo. Hubo un deterioro en los contenidos educativos y un mayor control por parte de la gestión. Podría nombrar la ESI, para poner un ejemplo. Hubo que propiciar una lucha de la comunidad educativa para que no se cierre el postítulo del Joaquín V. González, que finalmente no se cerró y logramos que esté convocando a una nueva cohorte. Pero lo cierto es que la perspectiva desde la cual se piensa la gestión es la ‘educación emocional’, que es una perspectiva sin conflicto. O sea, es una perspectiva que le atribuye a un carácter individual, las emociones que transitan las personas, los y las estudiantes, cuando la perspectiva de la educación sexual integral tiene una perspectiva social para entender que todas las situaciones que nos atraviesan y que nos impactan individualmente tiene que ver con razones sociales”. El concepto de educación emocional vinculado al desarrollo de habilidades socioeducativas –y no cognitivas– proviene, como señala Ana Abramowski, de los lineamientos internacionales de organismos como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), y tuvo fuerte impulso tanto durante las gestiones macristas no solo en la Ciudad, sino cuando ejercían el gobierno nacional desde el Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación y su equivalente de la provincia de Buenos Aires. Pero también impregna en otras provincias, donde se presentaron diferentes proyectos de ley de educación emocional: de hecho, fue Corrientes la primera que sancionó una ley en esta línea, la n.º 6398.
“Antes se tenía mayor protagonismo del proceso pedagógico”, continúa Brandariz, “ahora se fue logrando muchísimo más capilaridad de la gestión en las decisiones que se toman, y eso genera cierta enajenación en todo lo que atraviesan la escuela en las prácticas cotidianas. Lo observo mucho también en la conducción: hay compañeros y compañeras que hacen los cursos de conducción y nos comparten que prácticamente ya ni se estudia normativa. Porque me parece que lo que se busca es aceitar una cadena de mando por la cual los y las docentes perdamos protagonismo en la conducción pedagógica de los procesos y más bien prospere cierta gestión política, cierta línea política pedagógica. Creo que eso también deteriora el sentido de la escuela. Primero, porque también nos deja tanto a las conducciones como a los docentes muy pegados a lo que es a la norma o a lo que se espera de nosotros, en lugar de protagonizar el proceso educativo. Eso también se observa en los debates que se dan en la escuela en torno, por supuesto, a los derechos humanos, a las efemérides, a la educación sexual integral, a las asambleas de grado, a muchas cuestiones sobre las cuales docentes de mi generación fuimos formados en una perspectiva de mayor protagonismo, de un enfoque vinculado sin duda a los derechos humanos. En definitiva, creo que se construye una cultura institucional más vinculada a la gestión, e incluso hacia a la norma, que está lejos de aquella en la cual se trabajaba con anterioridad, que fortalecía ciertos criterios de carácter pedagógicos”.
En esta línea, el 10 de marzo de 2021 comenzó el primer ciclo lectivo en la Universidad de la Ciudad (UniCABA) que implica el desarme de los veintinueve profesorados históricos de la Ciudad. Una de las modificaciones centrales a criterio del pedagogo e investigador Daniel Brailovsky es que en los profesorados el sistema de la formación docente se imparte bajo un sistema democrático, dondee los docentes, estudiantes y graduados –y en muchos casos también el personal no docente, bibliotecarios– eligen rectores, vicerrectores, cuerpos de representantes. La disolución de este actor político democrático implica su reemplazo por un rector supremo de la UniCABA designado por el jefe de gobierno que redactará un estatuto, lo hará cumplir y conducirá el proceso de formulación y reconversión en lo institucional y académico. Su único órgano de control es el mismo Poder Ejecutivo que lo designa. Además, la “pedagogía UniCABA” también se alinea con el método de la “educación emocional” y se destacan el concepto del emprendedurismo, el enfoque de las neurociencias, “los diseños por competencias o capacidades, la exaltación de la incertidumbre como meta y sus consecuentes premisas sobre la adaptabilidad como ideal a lograr, el inédito regreso de la idea de talento humano (entre otros conceptos de un ideario cuasi eugenésico), la preferencia por los dispositivos virtuales de enseñanza, la idealización genérica de la modernización y la consecuente crítica al maestro como actor devaluado y desactualizado”. En palabras de Gabriela Gelber, profesora en el I.E.S. Juan B. Justo, el conflicto entre los profesorados y la UniCABA “plantea una idea de lo que es el trabajo docente, si la docencia es un trabajo o es un servicio. Hay discusiones en términos de concepciones ideológicas acerca de la educación, de la docencia, de los futuros docentes y de los estudiantes”.
Todas discusiones que atraviesan la escuela en un presente en el que las nuevas tecnologías desafían los procesos educativos y son, a la vez, caja de resonancia de los problemas sociales que repercuten en salud mental, violencia y problemas de convivencia. ¿Cómo se asumen estos desafíos? Para Caro Brandariz, hay que recuperar a los pedagogos “que piensan a la escuela como un paréntesis, una excepción o una interrupción de aquello que sucede en la cotidianidad: ya sea en la posibilidad de generar oportunidades para quienes no las tienen, ya sea en igualar condiciones de estudiantes de distinto nivel socioeconómico, y también en el uso del tiempo. Un paréntesis que permite que incluso los tiempos tan acelerados que vivimos se detengan, que pueda darse algo más del orden de lo artesanal, del orden de la lectura, de la reflexión y el pensamiento crítico. Si bien eso parece algo antiquísimo, bienvenido que haya un ámbito en el cual el tiempo se detenga y se pueda aprovechar en clave de pensamiento crítico. Hay que pensar la escuela como un espacio, ya no de acceso a la información sino de reflexión y ordenamiento de jerarquías. En ese marco, trataría de que la escuela esté lo menos contaminada por la tecnología, salvo que sea en clave pedagógica. Creo que no terminamos de dimensionar el impacto que tienen el uso de las pantallas en la construcción de las subjetividades de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes que estudian. Venimos de unas semanas en las cuales un reto de TikTok generó una situación en las escuelas que con anterioridad no ocurría. No compartimos el hecho de generar un estado policial en las escuelas. Si de verdad se quiere atender el problema, tenemos que propiciar una escucha hacia esos jóvenes, adolescentes que hoy están transitando una situación de pandemia en torno a la problemática de salud mental. Desde una identidad progresista peronista, hay que pensar en clave, por ejemplo, de la temática del cuidado, y desde ahí desarrollar una propuesta política que haga de lo público un lugar de excelencia. Constituir o propiciar un espacio público con los mejores hospitales, las mejores escuelas: porque, ante el empeoramiento de la vida de los trabajadores y trabajadoras de sectores medios y populares, necesitamos de esos espacios públicos de buena calidad”.
