La pandemia del coronavirus dejó a los alumnos en sus casas y a los docentes ante la pregunta sobre cómo dar continuidad a sus trayectorias educativas en tiempos de excepción. Inmersos en esta situación desconocida, surgen las inquietudes sobre cómo producir conocimiento a partir de las estrategias que habilitan los dispositivos tecnológicos, cómo reinterpretar la práctica docente a distancia y cómo sostener la función de la escuela por fuera del vínculo que propone la cotidianeidad escolar.
Sobre estas cuestiones, conversamos con Mariana Ferrarelli, licenciada en Comunicación por la UBA y profesora de educación secundaria, facilitadora tecnológica en instituciones educativas donde acompaña a docentes y alumnos en la integración de tecnologías digitales. Coordina, además, tutorías virtuales para el INFoD (Instituto de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación) y es miembro del equipo de multiplicadores del enfoque de la enseñanza en aulas heterogéneas.
La situación de pandemia colocó a todo el sistema educativo a pensar cómo recomponer la relación pedagógica en situación de virtualidad, sobre el supuesto quizá de que es posible una suerte de traslado “lineal” de la misma situación de aula a la conectividad a través de las pantallas, aplicaciones, dispositivos. Tratando de desandar un poco esto, ¿cuáles serían los límites desde donde partir para evitar caer en un simplismo que no nos permita pensar la potencialidad de una relación que puede ser pedagógica pero que no es la misma instancia de aprendizaje? Y en este mismo sentido, ¿cuáles son las estrategias que no están tan desarrolladas o están poco desarrolladas hoy en nuestro sistema educativo, y que podrían servir a estos procesos, pensándolos desde las apropiaciones que el mundo digital potencia?
Definitivamente tanto docentes como alumnos y alumnas hemos realizado un aterrizaje forzoso en la virtualidad a partir de la pandemia global. Esto ocurre no solo para quienes trabajamos en educación. Todos los ámbitos de la vida se transformaron de manera abrupta: las relaciones con nuestros amigos, familiares, vecinos. La presencialidad física se vio suprimida hace unas semanas y esto nos genera ansiedad y en algunos casos angustia.
En lo que respecta al trabajo docente, específicamente hemos comprobado que la virtualidad no consiste en replicar nuestro trabajo en el aula física, sino que se requiere un cambio en la formulación de las propuestas que ofrecemos a nuestros alumnos y alumnas. Hay una profunda transformación en los formatos mediante los cuales acompañamos a los estudiantes para la construcción de su propio aprendizaje. Para mostrar contenidos o revisar saberes podemos grabar videos breves que ellos pueden ver a su propio ritmo y en momentos en que estén más disponibles para el trabajo educativo. En cambio, cuando necesitamos otro tipo de acercamiento, para ver cómo están, para saber si tienen dudas sobre alguna lectura, audio o video que les hemos enviado, sirve mucho aprovechar el “vivo” de una videollamada o de una interacción telefónica si fuera necesario.
Y aquí es donde me permito hablar de un pasaje de la presencialidad física a la presencialidad virtual. Normalmente se contrapone presencialidad y virtualidad como si fueran cosas diferentes. La pandemia nos deja un gran aprendizaje: podemos seguir presentes para nuestros alumnos, cerca de ellos para acompañar y ayudarlos a aprender más también en la virtualidad, por eso podemos hablar de presencialidad virtual.
Por supuesto que hay una infinidad de contextos en donde no solo se suspende la presencialidad física sino también la virtual. Y esto es debido a una variedad de factores de orden económico, social y cultural. Se genera mucha angustia e impotencia en varios colegas que sienten que sus alumnos se alejan de las posibilidades y del acceso a la continuidad educativa. Aquí como docentes debemos tener bien claro cuáles de estas variables podemos manejar y cuáles están fuera de nuestro alcance. Lamentablemente el tipo y cantidad de dispositivos disponibles que cada estudiante tienen su casa, la calidad de la conexión a internet, cuán permeables y colaborativos son los adultos de su entorno con su aprendizaje y sus necesidades, son todas variables que como docentes no podemos controlar. Este es el punto en donde debe insertarse la política pública para recomponer vínculos y prácticas que favorezcan la equidad y el derecho a una educación de calidad.
Es vital asegurar condiciones para que todos y todas puedan construir aprendizajes perdurables y efectivos. La pandemia desnuda una realidad y expone una gran paleta de desigualdades educativas: por un lado, encontramos concentración de buenas escuelas con trayectorias enriquecidas y fértiles en algunos barrios, y escuelas pobres, débiles, con docentes que hacen lo que pueden con escasísimos recursos, en otros. Si bien no podemos modificar estas situaciones, debemos tenerlas en cuenta para la formulación de instancias de aprendizaje, porque de lo que se trata no es tanto de enseñar sino, como asegura Perrenoud, de hacer aprender.
Entonces, es importante focalizar en cuáles son las variables que, como educadores, sí podemos controlar relativamente, ya que esto se relaciona con las propuestas que diseñamos para nuestros estudiantes, cómo nos vamos a acercar a ellos, qué vínculo estableceremos ahora que estamos fuera del aula, y cómo avanzaremos para que puedan construir sus aprendizajes. Y aquí me gusta pensar en tres direcciones: flexibilidad, singularidad y pensar en mosaico.
La flexibilidad se relaciona con abrir múltiples caminos y trayectorias espaciotemporales para que nuestros estudiantes puedan trabajar. Se trata de pensar, por ejemplo, instancias sincrónicas y asincrónicas que se adapten a la variedad de contextos y entornos en donde cada estudiante está viviendo y aprendiendo en este momento. Si en una casa hay un solo teléfono celular para repartir entre cuatro hermanos, se hace muy difícil cumplir con las entregas en fecha o conectarse a la web para recibir mensajes y actividades, por eso es preciso tener en cuenta estos contextos. En el mismo sentido, si tengo la posibilidad de realizar videoconferencias con mis grupos pero las uso para dictar contenidos o exponer un monólogo, es mejor optar por videotutoriales grabados y aprovechar el contacto en vivo y en directo para dar otro tipo de retroalimentación a mis estudiantes: recibir consultas, corregir juntos un trabajo, intercambiar opiniones sobre un tema, analizar un cuento o problema, etc.
Apostar por la singularidad se refiere a diseñar opciones de trabajo para que cada uno pueda aprovechar sus fortalezas en la realización de las actividades que formulamos. Ahora que el espacio áulico se ha disuelto, es imperativo crear caminos variados para que cada uno resuelva las tareas en el momento y espacio que le sea más conveniente según la rutina familiar y la disponibilidad de recursos con que cuenta. Volvemos a uno de los principios del enfoque de aulas heterogéneas, que pone en evidencia el trabajo en casa y que consiste en que no todos los alumnos deben estar haciendo lo mismo en el mismo momento y en el mismo lugar. No se trata de pensar una consigna de trabajo para cada alumno pero sí de habilitar al menos dos o tres opciones para aprender. En la medida que se pueda, podemos ofrecer un fragmento del libro de texto pero también un video o un audio sobre el tema que estamos aprendiendo. Esta variedad habilita múltiples puntos de entrada al conocimiento que tenemos que trabajar.
Finalmente, pensar en mosaico hace referencia a las ventajas del multiperspectivismo y los cruces transversales, tanto con devoluciones provenientes de nuestros alumnos como con ideas que tomamos prestadas de colegas. Pensar en mosaico supone ir armando gradualmente un rompecabezas en el que cada uno encuentra su manera de trabajar y construir comprensión, y que si algo no funciona siempre podemos pedir ayuda, cambiar la perspectiva o imaginar cómo hacerlo de otro modo.
Las instituciones educativas, también el Estado desde el Ministerio de Educación, se han abocado a producir diversos contenidos (audiovisuales, radiofónicos, de plataformas, interactivos, etc.) como recursos para esta nueva instancia educativa. ¿Cómo ayuda el desarrollo de herramientas pensadas ya en formatos digitales? ¿Qué recursos se pueden capitalizar de estas herramientas más allá de los tradicionales?
El programa #SeguimosEducando que impulsa el Ministerio de Educación es un formidable ejemplo de acompañamiento para familias y alumnos, y además tiene la flexibilidad suficiente para que quienes no disponen de medios para abordar las propuestas digitales sincrónicas en su totalidad puedan tener continuidad en el aprendizaje. Además de cuadernillos que se reparten en diferentes barrios y puntos geográficos de todo el país (que también se pueden bajar de la página de Educ.ar), incluye emisiones televisivas por la TV Pública, Canal Pakapaka y Canal Encuentro y programas de radio en Radio Nacional prácticamente a lo largo de todo el día, de 9 a 18 h. Hay contenido muy interesante para explorar, que puede servir como fuente de información para que nuestros alumnos produzcan por ejemplo una infografía, un póster, una línea del tiempo interactiva o una síntesis explicativa como resultado de su aprendizaje. Para secundaria, por ejemplo, se ofrecen textos y videos sobre enzimas, química forense y nanomateriales, que muchos docentes están utilizando para avanzar sobre los contenidos que han priorizado del diseño curricular. Para literatura encontramos versiones interactivas de cuentos de Cortázar, Poe y Quiroga. Hay consejos para organizar una clase virtual por videoconferencia y sugerencias sobre aplicaciones y plataformas que podemos utilizar.
Volviendo a la pregunta, creo que todos estos recursos se pueden capitalizar perfectamente porque, en la medida que abramos opciones y caminos para que nuestros estudiantes construyan sus aprendizajes, emerge una variedad de productos finales posibles que podemos incorporar en nuestras propuestas: la producción escrita es una más entre otras opciones en donde también encontramos la posibilidad de crear un video, intervenir una imagen digitalmente, pedirles que en un audio de 90 segundos respondan una pregunta, sinteticen una idea o den su opinión sobre un tema. En todos los casos se trata de avanzar sobre creaciones singulares apoyadas en las fortalezas de los estudiantes, y de encontrar caminos para que cada uno pueda aprender más y mejor.
Hablabas antes de las posibles herramientas que producen grados de interacción con sus alumnos como aplicaciones para conversaciones grupales o grupos de WhatsApp. ¿Cómo se lleva adelante esta relación docente-alumno con estas mediaciones, qué especificidades reponen del proceso educativo?
Me parece que en el actual panorama cualquier estrategia es válida. En algunos casos será una plataforma educativa como Edmodo, Google Classroom o Moodle, y en otros serán la radio, el teléfono o cuadernillos impresos. El punto es llegar a nuestros estudiantes por alguna vía. Esto es lo que denomino estrategia panmedia, un poco por el juego de palabras con pandemia y otro tanto para oponerlo a transmedia, que implica grados mayores de organización y selección de los canales que ponemos en marcha para que nuestros alumnos aprendan. El pasaje de la pandemia a la panmedia supone poner en funcionamiento la mayor cantidad de vías posibles para estar presentes para nuestros alumnos, saber cómo están, y ofrecer ayudas para que puedan acercarse al aprendizaje.
Lo ideal sería intercalar escenarios sincrónicos con tareas que circulamos por el campus o por una plataforma educativa a la que todos puedan acceder. Si esto no es posible, es igualmente valioso el contacto vía mail o WhatsApp, porque de lo que se trata es de estar presentes apoyando a la familia y a los alumnos en su trayecto formativo lo más y mejor que podamos. Por supuesto que este escenario pone en evidencia la urgente necesidad de implementar una plataforma educativa, en el sentido de un entorno digital amplio, que permita llegar a todos los alumnos y que libere al docente de la presión de buscar caminos alternativos cuando eso no es posible. Hoy muchos docentes están a la deriva buscando aplicaciones gratuitas, con parámetros de seguridad dudosos y con políticas de manejo de datos de usuarios poco claros, que les permitan reponer el vínculo pedagógico con sus alumnos de alguna manera. Por ahora el único recurso escalable es la televisión y la radio, por eso el compromiso de la política pública de aquí en adelante debe ser implementar un esquema digital para las escuelas que asegure la conectividad y el acceso a contenidos de calidad para todos los estudiantes.
Respecto de las mediaciones que intervienen en estos contextos de mutación abrupta de los intercambios físicos entre los diferentes actores, y, podríamos decir, en el sentido mismo de la escuela como construcción social, histórica y tecnológica –porque en el fondo la escuela es un dispositivo puesto en marcha en determinado momento para lograr objetivos específicos–, creo que las interacciones deben ser planificadas lo más cuidadosamente posible y desarrolladas para aprovechar las potencialidades de cada instancia de comunicación que pensamos para el contacto pedagógico con nuestros estudiantes. Por ejemplo, como decía antes, si quiero presentar un contenido nuevo, mostrar un procedimiento (por más sencillo que sea: estoy por ejemplo pensando en enseñarle la M mayúscula a alumnos de primer grado), o indicar cómo manejar una herramienta, eso puedo resolverlo con un tutorial en formato de video o audio, según el caso, y dejar la instancia del vivo que me ofrece la videoconferencia para aclarar dudas, escuchar consultas de mis estudiantes, y habilitar el ida y vuelta con ellos en un esquema más dialógico y de construcción colectiva. Por supuesto que todo va a depender de la edad y del entorno tecnológico y sociocultural en el que están inmersos. Pero es momento, como decimos en Argentina, de poner “toda la carne al asador”, de aquí que echemos mano a una estrategia panmedia, más abarcativa y total, para poner en marcha tantas vías de comunicación con ellos como sea posible.
En términos de los roles educativos, donde la figura del docente se construye sobre la autoridad de un saber mayor, el hecho de que los chicos tengan muchas más experiencia material con la mediación tecnológica, ¿altera esta situación? Desde el lugar de facilitadores tecnológicos, ¿cuáles son algunas estrategias que se les pueden plantear a los docentes para trabajar con ese lazo docente-alumno en esta nueva experiencia y desde dónde reconstruir el rol de autoridad?
Si como docentes seguimos pretendiendo dar forma a nuestro rol basándonos en el conocimiento enciclopedista, estático y cerrado que proponen los modelos tradicionales, con el advenimiento de las redes, las prácticas transversales de la Web 2.0 y el descentramiento de las jerarquías y categorías de la cultura impresa esto es insostenible. Y es insostenible porque no podemos permanecer aferrados a modos de construcción de conocimiento que no se corresponden con la contemporaneidad. Hoy las disciplinas conversan entre sí y avanzan hacia marcos de trabajo en donde predomina el intercambio y la multiperspectiva; los roles de autor y lector se hibridan en fronteras difusas que habilitan cruces y movimientos furtivos, menos sistemáticos; la desintermediación que proponen las redes permite producciones expandidas y desplegadas sobre el mundo real.
Estas transformaciones cuestionan no sólo el rol docente sino cualquier instancia de autoridad que debe ser repensada y coconstruida con otros. Esto no quiere decir que vayamos a prescindir de los maestros, todo lo contrario. Pero sí que pasamos de tener un rol unidimensional, monológico y jerárquico a otro en donde somos guías y acompañantes para que nuestros estudiantes construyan sus aprendizajes de manera colectiva y expandida. Este punto cobra vital importancia en épocas de contingencia como la que estamos atravesando. Porque nuestros alumnos necesitan el contacto humano con sus docentes, apoyarse en nosotros mediante la empatía y la contención emocional. Si bien he recibido críticas desde voces que dicen que no somos psicólogos sino que debemos concentrarnos en lo pedagógico, me parece que más que nunca debemos estar para ellos en la medida que podamos, preguntarles cómo están, interesarnos genuinamente en cómo están atravesando el encierro, con quién, en qué condiciones, darles la palabra. No somos robots. Por eso es muy importante que no dejemos de reflexionar sobre nuestro rol.
Entre los muchos interrogantes que propone la pandemia, hay una profunda pregunta por el sentido: de nuestro rol docente, de la escuela, de las propuestas que diseñamos. Vamos a estar presentes, bien. ¿Para qué? ¿Qué sentido daremos a nuestra “presencialidad virtual”? ¿La de postear tareas y nada más en un esquema de pura “activitis”, como critica Carina Lion, una gran referente en temas de tecnología y educación? ¿Estaremos presentes para acercar una variedad de propuestas que alienten la creación de materiales y recursos, o solo para pedirles a nuestros alumnos que copien y peguen información que pueden googlear? Por supuesto que las rutinas son agobiantes y muchos de nosotros tenemos más trabajo del que teníamos antes, pero estas preguntas son ineludibles.
Junto con esto, emerge el otro gran tema sobre el que hubo muchas conversaciones circulando en las redes que es la evaluación. Es difícil realizar precisiones sobre un proceso reciente que aún está en marcha, pero me permito decir dos cosas sobre este tema en función de la experiencia en el aula y mi trabajo con el enfoque de aulas heterogéneas. Si durante estas semanas logramos tener intercambios enriquecedores y sistemáticos con nuestros estudiantes, a partir de los cuales ellos fueron construyendo gradualmente aprendizajes que podemos comprobar, porque el proceso involucra la creación de productos finales concretos y variados, intercambios sincrónicos y asincrónicos, y producciones apoyadas en su singularidad, entonces no es necesario programar una instancia adicional para “evaluar”, porque tengo evidencias suficientes sobre un proceso continuo y sostenido que se desplegó a lo largo de un tiempo sustancial. El problema que presenta la evaluación, que no es exclusivo de la evaluación porque también constituye un problema para la enseñanza, surge cuando hemos perdido contacto pedagógico, humano, social, con nuestros estudiantes. No vamos a poder evaluar principalmente porque tampoco hubo enseñanza, y aquí volvemos al rol fundamental de la política pública para asegurar el acceso de la educación en un marco de equidad y justicia educativa. Y aún en el caso de que tengamos algún acercamiento a los alumnos y sus familias, resulta difícil valorar un trabajo cuando, sobre todo en el caso de los más pequeños, su realización depende de un adulto mayor que debe asistir al niño y no puede, no sabe o no quiere por diversos motivos. Hay situaciones muy dolorosas de desempleo, tensión por ingresos que no llegan porque no hay trabajo, angustias por parte de los adultos que bajan a los niños y jóvenes, familias de docentes que tienen una sola computadora para usar entre todos y horarios que se superponen. Aquí no solo es difícil evaluar, sino también crear condiciones para que el aprendizaje ocurra.
En este mismo sentido, quizá sea un buen momento para desarrollar (o dejar desarrollar) formas de producción de contenidos desde los alumnos a partir de su manejo de la virtualidad. Pienso, por ejemplo, en el proyecto educativo transmedia #Orson80. ¿Cómo se puede potenciar, usar, contemplar la experiencia, el conocimiento, los recursos que los alumnos tienen sobre estas tecnologías en otros ámbitos de su vida, para generar nuevos escenarios en el plano educativo?
Las narrativas transmedia funcionan como puente para traer al aula un montón de prácticas de producción y circulación de contenidos y materiales que ya existen en el mundo extraescolar. Lo que era una experiencia fragmentada y cotidiana para muchos de nosotros con nuestros alumnos quedó sistematizado en un estudio que publicó Carlos Scolari en 2018, me refiero al proyecto Transmedia Literacy. Si bien se trata de competencias que están distribuidas muy heterogéneamente en la población de niños y jóvenes que llenan las escuelas, las narrativas transmedia son un punto de entrada no solo hacia contenidos sino también hacia la construcción colectiva de saberes y habilidades digitales.
El proyecto transmedia en educación requiere un diseño detallado y preciso sobre qué plataformas y medios utilizaremos para la producción de conocimientos compartidos en relación con un contenido curricular que combinamos con actividades y consignas para dentro y fuera del aula. Por eso me parece interesante encontrar tensiones y contrastes con esta idea de estrategia panmedia que estoy empezando a pensar a partir de la crisis sanitaria: frente a la emergencia cualquier vía de comunicación vale, ya sea para construir contenidos divergentes como para enviar los mismos mensajes una y otra vez por distintos canales. De lo que se trata es de llegar a nuestros estudiantes como sea, incluso habilitando espacios que normalmente quedarían reservados para lo personal, como el WhatsApp o la llamada desde nuestros teléfonos particulares, la radio o la televisión.
Me atrevo a decir que panmedia supone una ética, un compromiso para llegar al otro no solo desde lo pedagógico sino también desde la fibra misma de nuestra humanidad; si bien tiene un componente funcional si se quiere, también supone acercarnos desde el afecto, sostener desde la empatía y reponer el vínculo con nuestros estudiantes y sus familias. Si bien en algunos lugares se lo estuvo refiriendo como “transmedia”, me parece que el programa #SeguimosEducando del gobierno es justamente un ejemplo claro y bien concreto de una estrategia panmedia que se apoya en la mayor cantidad de medios posibles tanto broadcast como digitales para llegar a los estudiantes y garantizar su derecho a la educación. Ese es el objetivo porque estamos en emergencia.
